La disputa ideológica entre universidades estatales y no estatales en torno a su carácter público amenaza con desembocar en un crudo pleito presupuestario. ¿Cómo interrumpir esta dialéctica? Tal vez un antídoto se encuentre en la historia de la idea moderna del vínculo Estado-universidad. Efectivamente, los principales modelos surgidos en la Europa occidental durante el siglo XIX —el francés o napoleónico, el prusiano o humboldtiano, y el británico asociado a la tradición colegial— dan cuenta de la compleja variedad de formas que adopta ese vínculo, lejos de cualquier razón monetaria.

El modelo francés arranca con el cierre de las universidades durante la revolución en 1793, acusadas de ser fortalezas de reacción eclesiástica y tradicionalismo aristocrático. Napoleón restituyó su nombre y creó la universidad imperial (1808), verdadero ministerio que tomaba exámenes y administraba centralizadamente el sistema escolar. Asimismo, impulsó las grandes écoles, formadoras de élites profesionales en variados saberes teórico-prácticos como ingenieros, alta administración, normalistas, artes, comercio, ciencias políticas, obras públicas y mando militar. Hoy son más de 200, un tercio de ellas privadas.

Mientras, hasta 1968, la universidad estuvo ausente del campo del poder académico, sin el prestigio de las ‘grandes écoles' y desprovista de investigación, actividad reservada a las academias de ciencias. En este esquema, entonces, lo público se confunde con la formación de una “nobleza de Estado” (Bourdieu); una tecnocracia ultra seleccionada y preparada para dirigir su país. De ninguna manera este modelo—que viajó a Rusia, Italia, Portugal y España, para luego aterrizar en nuestra región latinoamericana— propicia pues una visión puramente administrativa o presupuestaria de lo público. Más bien, muestra una profunda afinidad con fenómenos burocráticos y de circulación de élites tecnocráticas.

El modelo prusiano, diseñado por Von Humboldt en torno a la Universidad de Berlín (1810), reclama para sí el cultivo de la verdad como imperativo ético de formación humana (Bildung) basada en la unidad de las ciencias, la libertad del espíritu y un relativo recogimiento frente al mundanal ruido. Su idea de vocación pública estaba lejos, por tanto, de la tradición burocrática y militarista del Estado prusiano (y del modelo napoleónico); más bien, apuntaba a un Estado cultural (‘Kulturstaat') que perseguía un ideal de excelencia bajo inspiración del neohumanismo alemán.

El propio Humboldt hubiese querido garantizar a la universidad una completa autonomía del Estado, dotándola de patrimonio propio e imponiéndole el deber de razonar en público, según la fórmula kantiana. Nada resulta más lejano de esta visión —que pone a la facultad de Filosofía a la cabeza de la jerarquía de los saberes, y a la investigación como base del espíritu crítico— que la universidad latinoamericana del siglo XIX; ‘universidad de abogados', eminentemente docente, de credenciales y elitismo mesocrático. Al contrario, una vez que este modelo alemán emigró a los países de Europa del norte, y en los EE.UU. de América dio lugar al tipo ideal de la research university, se convirtió también en el paradigma de la profesión académica. Vino a ser, por tanto, algo así como una expresión institucional de la vocación científica, en las antípodas, por lo mismo, de la vocación política que confunde lo público y lo fiscal.

El tercer modelo, el británico, asentado en sus dos más antiguas universidades (Oxbridge) con su estatuto secular de autonomía y patrimonio propio, confiere primacía al autogobierno y la colegialidad de las decisiones. Hasta hoy, las universidades públicas inglesas no son estatales; desde el punto de vista del presupuesto fiscal, son reconocidas como organizaciones independientes y entidades legales por derecho propio. Es un típico caso en que los componentes estatales, no estatales e híbridos interactúan y van enriqueciendo la idea de lo público. Hay aquí una mezcla de lógicas institucionales; el Estado no desaparece, al contrario, reaparece una y otra vez como Estado evaluativo. Pero nadie confunde, en este modelo, regulación estatal con creación de valor público; ni lo público asegura, por sí solo, acceso privilegiado a los recursos del Tesoro de su Majestad.

Adicionalmente, hay un cuarto modelo —de universidades emprendedoras— identificado más recientemente en Europa occidental, en respuesta a la crisis financiera global de 1989. Fue caracterizado por B. Clark (1998) en un estudio pionero. Este muestra cómo universidades estatales de tres países (Chalmers, Suecia; Twente, Holanda; Joensuu, Finlandia) y dos universidades públicas británicas (Warwick, Inglaterra; Strathclyde, Escocia) superaron la amenaza de bancarrota o de continua declinación, transformándose —cada una de ellas, a su manera— en sentido emprendedor: establecieron un liderazgo renovador; crearon instancias académicas de interacción con el entorno (comunitario, productivo, tecnológico); llevaron a sus departamentos, aun los más tradicionalistas, a comprometerse con la modernización de la universidad; generaron recursos propios (excedentes) reduciendo la dependencia de subsidios fiscales (cada vez más escasos), y desarrollaron una cultura organizacional propicia para el nuevo ethos emprendedor.

Puede decirse que allí lo público se hibridizó y tornó emprendedor, racionalizando la organización e innovando su misión pública con un enfoque de efectividad. A poco andar, bajo la doctrina del new public management, este modelo se expandió globalmente, coexistiendo con elementos de los anteriores modelos históricos.

También Chile posee en algunas regiones universidades estatales que, en un punto de su trayectoria, habitualmente en situaciones de crisis o para prevenirlas, hicieron un giro hacia el emprendimiento e impulsaron las dinámicas analizadas por Clark. Esto significa que lo estatal no impide convertirse en organizaciones innovadoras; al contrario, hacerlo agrega valor público a universidades hasta ayer prisioneras del statu quo.