El currículo es un dispositivo central de cualquier proceso educativo formal. Responde a las preguntas de qué enseñar, cómo y cuándo. Implica una selección y organización del conocimiento. Pensar sobre el currículo es tan antiguo como la filosofía. Descansa sobre una tradición de grandes educadores: Platón, Comenius, Rousseau, Dewey, Benjamin Bloom y Basil Bernstein. También es un objeto medular de las políticas educacionales.

En Chile han discutido seriamente sobre cuestiones curriculares Andrés Bello, Ignacio Domeyko, Darío Salas, Valentín Letelier, Mario Leyton, Cristián Cox y otros pocos más. Pálido resulta, en comparación, el debate de los últimos días a propósito de la reforma curricular de 3º y 4º grados de la enseñanza media. En efecto, navegamos en aguas superficiales, justo cuando el currículo representa la estructura profunda del aprendizaje escolar.

Según explica un autor, el currículo es la gramática institucional del proceso de escolarización: (i) convierte contenidos de conocimiento en tópicos educacionales; (ii) ordena el tiempo asignándolo a actividades y tareas de aprendizaje, y (iii) organiza el espacio físico y social en que dicha experiencia tiene lugar.

La reforma recién aprobada, ¿significa un cambio fundamental o una modificación incremental de la gramática curricular de nuestro sistema escolar?

Es un cambio incremental, en dos sentidos. Primero, no altera las bases de la experiencia escolar, sino, más bien, formula ajustes, plantea nuevos balances, remoza el lenguaje en un marco de continuidad. Segundo, busca alinear nuestra arquitectura curricular con la evolución experimentada por la mayoría de los currículos de los sistemas educacionales más avanzados. En la práctica, esta reforma introduce dos novedades, aunque por el momento solo en el papel.

Por un lado, crea un plan común obligatorio para todos los alumnos que cursan 3º y 4º medio, cualquiera sea su colegio. El tronco compartido tiene una duración de 14 horas semanales; un tercio de la jornada escolar. Se compone de seis asignaturas, cuatro de ellas, habitualmente presentes en los países de la OCDE: Lenguaje, Matemática, Ciencias (Biología, Química y Física, curiosamente llamadas aquí “Ciencias para la Ciudadanía”) e Inglés. A ellas se suman las asignaturas de Filosofía y Educación Ciudadana.

Por otro lado, la reforma prescribe un abanico de 27 opciones de profundización para la educación media científico-humanista, debiendo los colegios ofrecer seis en cada uno de los dos últimos años de este nivel. Tal oferta crea un abanico de posibilidades más generoso en diversidad que el de la mayoría de los currículos de países más desarrollados que el nuestro.

La tensión entre plan común obligatorio y diversidad prescrita es la encrucijada creada por esta reforma curricular. La parte común debe hacerse cargo de la cohesión social e integración cultural que aspira a producir la escolarización. La oferta diversa ha de responder a la variedad de motivaciones e intereses humanos presentes entre los jóvenes y a la pluralidad propia de las ciencias, el arte y las humanidades. Y aquí comienzan las discrepancias. ¿Por qué el plan común se limita a 14 horas solamente, dejando fuera del tronco compartido, por ejemplo, a la Historia, que sí aparece, en cambio, en el plan optativo?

A mi entender, en este punto, el balance necesario no se logra. Justo cuando más que nunca antes se necesita reforzar las bases de un orden común dentro del cual ejercer la libertad de elegir.

Enseguida, ¿cuán realista es incluir las asignaturas de Inglés, Filosofía y Educación Ciudadana en el núcleo común, si al mismo tiempo no se define un macizo plan que proporcione una dotación mínima de docentes bien preparados para conducir la enseñanza de estas tres vitales materias? De lo contrario, el tronco podría debilitarse todavía más.

Una duda similar generan las asignaturas opcionales de profundización. ¿De dónde vendrán las/los docentes encargados de enseñar las asignaturas de Estética, Ciencias del ejercicio físico y deportivo, Filosofía política o de Artes visuales, audiovisuales y multivisuales prescritas en la lista de opciones? Incluso, solo unas pocas universidades ofrecen formación de posgrado en la didáctica de estas materias.

Por otro lado, circulan afirmaciones que recuerdan el quimérico debate sobre la gratuidad. Se dice, por ejemplo, que tener 14 horas de plan común obligatorio sería un salto hacia la equidad y la inclusión. La lógica más elemental muestra algo distinto: que ningún currículo, por común o gratuito que sea, menos aún si es mínimo en su cobertura, podrá crear por sí solo mejores oportunidades ni asegurar mayor cohesión y equidad. La aprobación en el papel de una reforma curricular no cambia nada; solo su implementación eficaz puede crear oportunidades de aprendizaje de mayor calidad.

Cabe esperar, además, que el sistema escolar —agobiado desde ya por el desafío de mejorar la calidad— logre procesar esta reforma al mismo tiempo que acomete y completa varias otras que se hallan en curso: nuevo régimen de admisión, potencial cierre de escuelas inefectivas, progresivo avance de la carrera docente, modificación legal de los sostenedores privados, creación de servicios locales desmunicipalizados, desplazamiento de los grados 7º y 8º años desde la educación básica hacia la educación media.

Esta simultaneidad de implementaciones vuelve extraordinariamente compleja la gestión del cambio. Y obliga a situar el reto curricular en un contexto multitareas, donde fácilmente podría distorsionarse o naufragar.