Un notable libro de Carlo M. Cipolla, historiador de la economía, contiene el siguiente párrafo: “Todas las semanas aparecen nuevos escritos sobre el problema de la educación”, escribía Merchior von Grimm en 1758; en 1762, anotaba todavía: “La moda de este año es escribir sobre el problema de la educación”.

De hecho, esta visión ha dado lugar a una verdadera retórica de la crisis educacional; la educación como desbarajuste permanente.

Al respecto, una autora afirma: “La crisis en la educación es un tópico dominante de los últimos cinco mil años. Desde el surgimiento de la escuela en el tercer milenio a.C., la sociedad se ha manifestado constantemente insatisfecha con el currículo, las maneras y los métodos de enseñanza y con los docentes. A su turno, los profesores han estado insatisfechos con los estudiantes y sus padres y con el salario que reciben (Kestere, 2019).

Un análisis bibliométrico muestra que desde 1910 el uso del término “crisis” ha crecido ocho veces en las publicaciones sobre este sector (Hutt, 2016). Solo durante el último quinquenio se publicaron en inglés 6,6 mil artículos académicos referidos a la “crisis educacional”(Google Scholar). A fines del siglo pasado, un estudioso alemán establecía que “la retórica de la crisis en la pedagogía se ha convertido en un clásico” (Tenorth, 1999). Efectivamente, según leí recientemente en un medio electrónico: “Que la educación está en crisis no es noticia que sorprenda a nadie”. En efecto, se ha normalizado como un estado habitual y continuo de la educación.

Hoy esta retórica, como un fantasma, recorre el mundo. Aparece en sistemas mundialmente considerados exitosos, como Japón y Gran Bretaña; se halla presente en naciones altamente desarrolladas, como el caso de Estados Unidos; acompaña el debate en los países que desde la órbita soviética transitaron al capitalismo y, sabemos bien, está activísima en América Latina. La Unesco publicó en 1967 su famoso informe La crisis mundial de la educación (Coombs). Ahora, en la pospandemia, esta retórica se agudiza, como puede observarse en el informe de Unesco, Unicef y el Banco Mundial titulado El estado de la crisis educativa global: un camino hacia la recuperación (2021). En la versión inglesa de este documento (56 páginas), el término “crisis” aparece 102 veces.

Chile no es ajeno a la galopante difusión de esta retórica y su inmutabilidad. Echó a andar en el siglo XIX con el extendido analfabetismo, la restringida matrícula primaria, las altas tasas de deserción y el acceso minoritario a la enseñanza secundaria y superior; un sistema, por tanto, plagado de exclusiones, segmentaciones e inequidades.

En torno al primer Centenario se produjo entonces un intenso debate sobre El Problema Nacional (1917), como bautizó Darío Salas a la crisis del sistema después de un siglo de vida independiente. Tantos eran los males de la educación, dijo en otra ocasión, que “nada hay más fácil que exhibir nuestras miserias y enumerar nuestras necesidades. La única dificultad reside en la elección”.

Pues bien, a pesar de los enormes cambios ocurridos durante los siguientes cien años en ese desolador panorama descrito por los participantes del debate educacional del Centenario—v.gr., Bannen, Encina, Galdames, Letelier, Palacios y Salas—, sin embargo para el Bicentenario estábamos de nuevo sumidos en la retórica de la crisis, igual como estamos hoy.

También a nivel mundial esta retórica ha acentuado sus tonos oscuros. Según señala un grupo de autores, la educación atraviesa por un período de desestructuración. Se encontraría en crisis de identidad, caracterizada, sostiene, por una “crisis de valores, un shock involutivo de calidad, crisis de autoridad epistémica, crisis institucional, crisis de visión, misión y fines, crisis moral, falta de relevancia en aumento y así por delante” (Gorun, 2016).

A esta altura se vuelve necesario preguntarnos si acaso esta retórica de crisis educacional —global y nacional, antigua (de hace siglos o milenios) y actual, continuamente de moda, multidimensional y transcultural— en realidad ayuda o, por el contrario, obstaculiza la reflexión y actuar sobre los problemas propios del desarrollo educacional de las sociedades.

¿Acaso en Chile los problemas educacionales de 1910 y 2010 son los mismos? Sería ridículo siquiera sugerirlo. Con todo, en uno y otro centenario se empleó idéntica retórica. Incluso en momentos más próximos de nuestra historia—piénsese en 1990, al término de la dictadura, y en 2022, en medio de los efectos de la pandemia— enfrentamos problemas radicalmente distintos: dentro de la sala de clases y en la institucionalidad, de acceso y calidad, curriculares y de personal docente, de gobernanza y financiamiento. Por eso, decir que en uno y otro momento hay una crisis de la educación, sin mayor análisis ni distinciones, es simplemente un sinsentido. En nada contribuye a esclarecer, menos aún a enriquecer, el debate público.

¿Por qué perdura entonces esta retórica?

Paradojalmente, porque sirve por igual al discurso conservador y al progresista. En un caso es usada para argumentar que los intentos de reforma educacional no conducen a ningún cambio positivo; se gasta más sin ningún resultado. En el otro se emplea para confirmar que tales reformas son mero gatopardismo y de esta manera legitimar que solo intervenciones políticas radicales (sí, un cambio de paradigma) podría solucionar la crisis.

Así, de un lado y el otro, esta retórica crea la imagen de que las reformas educacionales “se han sucedido en ciclos, un proceso repetitivo de déjà vu cada vez”, según dicen dos estudiosos de dichos procesos (Tiack y Cuban, 2002). Lo cual, según vimos, es un espejismo; una ilusión discursiva. Sucede que la retórica empleada es insensible a los cambios que ocurren permanentemente en el sistema y su entorno y hace creer, por tanto, que estamos siempre en un mismo estadio de crisis.