El debate educacional a menudo olvida a los actores educativos, particularmente a los directivos, docentes y estudiantes, que en sus comunidades están tratando de perfeccionar sus proyectos para lograr una educación de mayor calidad. Sus problemas son, a menudo, muy distintos de los que ocupan un lugar preeminente en la discusión pública, aunque, por cierto, ello no significa desconocer su relevancia, sino solo equilibrar el tratamiento de los diversos asuntos educacionales.

La red de escuelas líderes que ha promovido este diario, junto con otras instituciones (Fundación Chile y fundaciones Minera Escondida y Educacional Arauco), es una interesante experiencia para calibrar la discusión pública. Las escuelas han sido incorporadas a esta red por su destacada labor en contextos de vulnerabilidad, en particular por su demostrada capacidad de innovar en la enseñanza. La realidad de estos establecimientos no es siempre comprendida y hay poca atención a las barreras que enfrentan para motivar a sus estudiantes y transmitirles el valor que puede tener para ellos la experiencia educacional.

Muchas instituciones reclaman por el peso de la regulación estatal, en particular la carga administrativa que supone cumplir con los distintos requerimientos exigidos desde el Ministerio de Educación y de instituciones como la Superintendencia. Se sostiene a menudo que la educación está absolutamente desregulada, pero no es el sentimiento que embarga a estos establecimientos. El tiempo que deben dedicar a abordar esas exigencias los distrae de las tareas pedagógicas propiamente tales, porque la estructura directiva de las escuelas y colegios es débil y los aportes que entrega el Estado no permiten financiar una estructura más fuerte. El país ha ido aumentando en los últimos años su regulación sobre el sistema educacional, pero ha tenido dificultades para transformarla en un conjunto acotado de exigencias eficientes. En lugar de reemplazar las antiguas, parece haber sumado las nuevas elevando significativamente los costos administrativos del sistema educacional.

Tampoco parece haber construido un sistema de apoyo efectivo a estudiantes y colegios que les brinde la oportunidad de mejorar sus desempeños, lo que estas escuelas valorarían enormemente. Es cierto que la agencia de calidad puede transformarse -si no se burocratiza- en un apoyo real en esta dirección, pero en la actualidad los establecimientos educativos no solo sienten exigencias desmedidas, que muchas veces no tienen mucho sentido, sino que ellas no están equilibradas con los apoyos necesarios para que se produzca un cambio que los transforme en escuelas efectivas. En otras ocasiones, los apoyos del Ministerio de Educación, más que una invitación a apropiarse de una iniciativa de cambio, se traducen en una imposición que pasa por alto las particularidades de cada establecimiento. Por ello, esas propuestas de transformación involucran un desgaste para los establecimientos y, al final, se diluyen sin aportar verdaderamente a sus proyectos educativos.

La experiencia de la subvención escolar preferencial es, al respecto, interesante. Su creación obligó a definir planes de mejoramiento que si bien fueron presentados, no han sido adecuadamente monitoreados y no han generado un aprendizaje enriquecedor respecto de las iniciativas que han tenido más impacto. Hay evidencia de que la puesta en marcha de esta iniciativa contribuyó a mejorar los desempeños de los estudiantes y establecimientos de menor nivel socioeconómico, pero es difícil extraer las causas detrás de este fenómeno. No debe descartarse que ello sea el resultado de contar con más recursos, en contraste con la falta histórica de inversión en estos sectores, más que consecuencia de los planes de mejoramiento (de hecho algunos estudios son concordantes más bien con esta hipótesis). Sobre todos estos asuntos se requiere una mirada cuidadosa y políticas construidas en razón de ella. Sin embargo, un debate tan normativo como el actual y tan orientado al diseño global del sistema nos aleja demasiado de ellos.