“Su misión, Jim, … será…”
La frase introductoria de la serie de espionaje emitida entre 1967 y 1973 contenía una descripción de un problema urgente que debía ser resuelto por el agente. En nuestro caso, la misión consiste en incorporar al aula de clases un método de aprendizaje más orientado a adquirir las competencias y habilidades indispensables para el ejercicio de la profesión.
En pocos años, el número de publicaciones especializadas en el desarrollo de pedagogías activo-participativas para el estudio del Derecho es por sí mismo una clara demostración del grado de aceptación que han alcanzado. La búsqueda de medios alternativos se afirma en el reconocimiento de un importante déficit en las competencias que se requieren para el ejercicio de la profesión. La idea de que para realizar con éxito una función determinada se requieren conocimientos, actitudes y habilidades ha logrado desplazar —por lo menos en teoría— la formación tradicional centrada únicamente en conocimientos.
En líneas generales, el método de casos, desarrollado sobre el diseño original de las escuelas de derecho norteamericanas, se ha convertido en un factor determinante de la calidad de la formación de los juristas en nuestro sistema continental. En 1986 Großfeld escribía en Alemania sobre la miseria del estudio del Derecho (das Elend des Jurastudiums): mientras en otras carreras ya había sido eliminada, en Derecho la clase magistral (Vorlesung) aún mantenía una posición central. En Trier, por ejemplo, se distinguía entre la “clase magistral”, que era la regla general, frente a alguna “clase magistral con discusión”. En 1998 el Ministerio de Justicia alemán decretaba la reforma de la formación universitaria en esta área: se impulsaba la consigna del fin de la clase magistral en eventos de masa y la orientación hacia un sistema de cursos interactivo. Con ello se hacía referencia a cursos pequeños en las clases de ejercicios (Übungen), prácticas, seminarios y coloquios.
En Chile, la inclusión de modelos educativos basados en el sistema de créditos transferibles ha implicado un replanteamiento pedagógico dirigido a producir en el alumnado un desarrollo de competencias, en términos de habilidades y capacidades. Desde el punto de vista de las metodologías docentes, se procura superar el modelo clásico de manual expositivo planteando actividades participativas, estudio de casos, aprendizaje activo basado en problemas y, en definitiva, un material interactivo para un aprendizaje dinámico. La innovación en las metodologías docentes y la incorporación de tecnologías de información y comunicación recibe ahora un impulso institucional de las propias universidades.
“… si usted decide aceptarla”
En la serie de Misión imposible se advertía al agente acerca de la dificultad, o, más bien, la imposibilidad de la misión encomendada, por lo que su aceptación solo podía ser voluntaria. En nuestro caso, toda esta evolución, que afirma la necesidad de un aprendizaje práctico, contrasta con la escasa oferta de materiales didácticos. Podemos citar en el entorno nacional algunas obras especializadas en el estudio de casos, por ejemplo, en Derecho Penal (Vargas, 2018), en Derecho Privado (Álvarez, 2014; Zavala 2016; Barrientos, 2018; Barrientos, 2019) y en Derecho Público (Fermandois & Muñoz, 2008; Carrasco 2018) e incluso compendios de varias disciplinas (Arias, et all, 2012), mientras que son más frecuentes las publicaciones sobre jurisprudencia destacada y sus comentarios. Es decir que, paradójicamente, la defensa del trabajo práctico aún tiene un carácter teórico. Corresponde al docente dejar de lado el manual y construir su propio portafolio de casos, pero con el riesgo de asumir una postura disidente del contenido establecido en el programa de la asignatura.
“Este mensaje se autodestruirá en cinco segundos”
A la imposibilidad de la misión se suma que el agente actúa como único responsable: “Si usted o algún miembro de su equipo es capturado o muerto, la secretaría negará tener conocimiento de sus acciones”. Pero en nuestro caso, el éxito del proyecto no solo depende del docente, sino también del compromiso de la universidad y de los alumnos, quienes pondrán a prueba su capacidad de adaptación a la nueva forma de trabajo y deberán aportar un esfuerzo mayor. Los factores que impiden o dificultan el buen funcionamiento de estas actividades pueden estar referidos a la falta de interés, con una motivación que solo reside en la obtención de la nota de aprobación; el comportamiento pasivo y anónimo en el grupo, mientras que, por el contrario, el éxito de la misma depende de una asistencia regular al curso, a través de una participación activa en el ejercicio, aportando ideas para la resolución del caso y del desarrollo autónomo e independiente de las tareas propuestas.
El estudiante es el principal responsable de su aprendizaje, ejerciendo sus competencias para aprender leyendo, investigando, experimentando, interactuando con el medio, integrando el conocimiento nuevo con aprendizajes anteriores. De tal forma, pueden ser determinantes nuevos elementos, tales como la motivación, la convicción sobre la importancia del cambio de metodología y la disposición a prestar el grado de dedicación y esfuerzo que requiere esta forma de aprendizaje.
Un riesgo adicional proviene, sin embargo, de la frustración expresada en la frase: “No hemos aprendido nada”. El alumno, acostumbrado a valorar la cantidad de megabytes de información que es capaz de retener en su memoria, no podrá apreciar la importancia de adquirir el software académico, es decir, las habilidades y competencias para resolver problemas. Aún está lejos el joven aprendiz del Derecho, acostumbrado al relato no conflictivo del manual de estudios, de la sabiduría y madurez, que el filósofo resumía en la expresión: “Solo sé que nada sé”.
Por todo esto, las nuevas herramientas pedagógicas pueden llegar a convertirse en una verdadera misión imposible.
* Alexander Espinoza Rausseo y Jhenny Rivas Alberti son docentes de la Universidad Autónoma de Chile, sede de Talca. El primero es doctor en Derecho por la U. de Passau, Alemania, mientras que la segunda es doctora en Derecho por la U. de Zaragoza, España.
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