Uno de los argumentos invocados para justificar la reforma educacional en curso es el estancamiento que experimentaría nuestro sistema escolar. No sería suficientemente inclusivo, se dice, ni mejoraría los logros de aprendizaje. ¿De dónde provendría este desarreglo? Del carácter mixto de nuestro régimen de provisión escolar; de su naturaleza competitiva, selectiva y mercantil.

Sin embargo, estos enunciados carecen de sustento en la información disponible y no armonizan, tampoco, con la experiencia internacional comparada.

Para partir por la inclusión escolar. ¿Qué muestran los datos? Que dentro de América Latina, Chile es el país con la más alta tasa de graduación (y no solo de acceso, un indicador engañoso), tanto en el nivel primario como secundario, situándose en este último a la par con la cifra promedio de los países de la OCDE.

¿Y qué sabemos sobre la calidad de los aprendizajes obtenidos? Dos cosas fundamentales. Primero, medido por PISA, Chile mejoró significativamente el desempeño de sus alumnos en comprensión lectora entre 2000 y 2009. Si se toma un período más largo, 2000 a 2012, Chile aparece como uno de los pocos países que mejoran de manera significativa en lectura, matemática y ciencias simultáneamente.

Segundo, el mejoramiento observado en comprensión lectora -esencial para el aprendizaje a lo largo de la vida- se logra al mismo tiempo que disminuye la brecha entre estudiantes con mayor y menor capital económico, social y cultural.

Tan positivo rendimiento comparativo de nuestro sistema escolar durante la primera década del siglo 21 pone a Chile a la cabeza de América Latina en los tres dominios cognitivos evaluados por PISA.

¿En qué queda entonces el argumento del (fracaso del) régimen de provisión?

Pues en el aire. En efecto, no hay elemento alguno que seriamente pueda aducirse liga causalmente -ni siquiera de forma indirecta- carácter y naturaleza de un régimen de provisión con resultados del aprendizaje. Por ejemplo, Chile -con predominio de sostenedores y de matrícula privada subvencionada- muestra un desempeño netamente más favorable dentro de Latinoamérica que países con sistemas escolares con fuerte hegemonía pública (como México o Perú) o con hegemonía pública moderada (como Argentina, México y Colombia). Lo mismo ocurre en Europa al comparar a países de provisión mixta -como Bélgica y Holanda- con sistemas predominantemente públicos como Grecia o Portugal.

En realidad, no es la (macro) organización de los sistemas el factor determinante de su rendimiento o efectividad. Considérese este otro ejemplo. Hay países con alto grado de competencia entre escuelas y con amplia autonomía de manejo curricular -entre ellos Australia, Bélgica, Corea, Holanda y Hong Kong/China- que en 2012 exhiben un rendimiento superior al promedio de la OCDE en comprensión lectora. Pues bien: Chile, Irlanda, Indonesia y Taiwán/China ostentan las mismas características, pero su rendimiento se halla por debajo del promedio de la OCDE. Luego, regímenes semejantes y resultados distintos.

En el otro extremo hay países cuyos sistemas muestran un menor grado de competencia entre escuelas y de autonomía curricular -como Grecia, México, Portugal y Turquía-, ninguno de los cuales supera el rendimiento promedio de los países de la OCDE. En cambio, algunos países con baja competencia, pero alta autonomía curricular muestran muy buen desempeño (v. gr., Canadá, Suiza y Polonia), aunque otros -con características semejantes- poseen un rendimiento comparativamente más bajo (casos de Austria, Eslovenia, Argentina y Perú). En breve, hay una extensa gama de sistemas y modos de provisión que obtienen resultados variables, mejores o peores, con independencia de la organización de sus sostenedores, su forma jurídica y modos de gestión. Carece de fundamento, por lo mismo, el alegato de que para mejorar su rendimiento el sistema chileno tendría que reducir la competencia entre escuelas y la autonomía de gestión, la presencia de proveedores privados o sus maneras de ordenación. Dicho en otras palabras, abandonar el régimen mixto de provisión o cambiar drásticamente su fisonomía. Tal propuesta choca de frente con los avances que Chile registra durante los años 2000. Y se desbarata al constatar que muy diversos regímenes de provisión obtienen similares resultados, igual que regímenes semejantes entre sí producen rendimientos opuestos. Por eso sostenemos (con incomodidad por tratarse del gobierno que apoyamos) que el proyecto educacional actualmente en trámite tiene su origen en un diagnóstico equivocado e invoca justificaciones insostenibles. De ser aprobado -con correcciones menores o sin- e implementarse, en nada mejoraría la situación del 40% de estudiantes que, en promedio, no alcanza el umbral mínimo de competencias PISA en lectura, matemática y ciencias, ni aumentaría la efectividad de sus colegios. Allí, sin embargo, reside el principal desafío para la política educacional.

Estamos lejos, por tanto, de siquiera comenzar a ocuparnos de la reforma que el país necesita.

José Joaquín Brunner